Koolihariduse ajaloost

Antud Peter Gray artikkel ilmus 2008. aastal veebiajakirjas "Psychology Today".  Olen selle tõlkinud ja veidi lühendatud. Selles artiklis on autor püüdnud selgitada, kuidas inimkonna ajalugu on kujundanud koolid arengus selliseks, nagu me neid täna teame.

Artikli autor on Peter Gray Ph.D, Bostoni kolledži uurimisprofessor, kes on läbi viinud ja avaldanud neuroendokrinoloogia, arengupsühholoogia, antropoloogia ja hariduse alaseid uuringuid. Tema praegune uurimistöö ja kirjutamine keskendub peamiselt laste loomulikele õppimisviisidele ja mängimise elukestvale väärtusele.

Inimkonna ajalooga võrreldes on koolid väga hilised institutsioonid.

Päris alguses, sajad tuhanded aastad tagasi, enne põllumajanduse tekkimist, elasid inimesed kui kütid ja korilased. Sel ajal harisid lapsed end ise, läbi enesejuhitud mängu ja uudishimust ajendatud ümbruse uurimise, neil oli selleks peaaegu piiramatu vabadus. See oli loomulik viis, et nad saaksid sama täisväärtuslikeks täiskasvanuteks nagu nende vanemad.

Ca 10 tuhat aastat tagasi algas põllumajanduse, hiljem tööstuse võidukäik.

Küttide-korilaste eluviis oli olnud oskus- ja teadmismahukas, kuid mitte töömahukas. Et olla tõhusad jahimehed ja korilased, pidid inimesed omandama ulatuslikud teadmised taimedest ja loomadest, kellest nad sõltusid, ning maastikest, kus nad toitusid. Samuti tuli neil arendada suurt oskust meisterdamiseks ning jahi- ja kogumisvahendite kasutamiseks. Nad pidid oskama toitu otsides ja mängu jälgides olema algatusvõimelised ning loovad. Kuid nad ei pidanud töötama pikki tunde ja nende tehtud töö oli põnev, mitte ränk. Antropoloogid on välja uurinud, et küttide-korilaste rühmad ei teinud vahet töö ja mängu vahel - mänguna mõisteti sisuliselt kogu elu.
Põllumajandus muutis seda kõike järk-järgult. Põllumajanduse arenguga said inimesed toitu juurde toota, mis võimaldas neil rohkem lapsi saada. Põllumajandus võimaldas (või sundis) inimestel varasema rändliku elu asemel elada püsivates elupaikades, kuhu oli istutatud nende saak ja see omakorda võimaldas inimestel vara koguda. Nende muutuste hind oli suured tööjõukulud. Kui jahimehed korjasid oskuslikult seda, mida loodus oli kasvatanud, pidid põllumehed kündma, istutama, harima, karja hooldama jne. Edukas põlluharimine nõudis pikki tunde suhteliselt oskusteta ja korduvat tööd, millest suure osa said teha lapsed. Suuremate perede puhul pidid lapsed töötama põllul, et aidata oma nooremaid õdesid-vendi toita või pidid nad kodus neid õdesid-vendi hoidma. Laste elu muutus järk-järgult - vaba huvide otsimisest üha enam tööl veedetud ajani, mis oli vajalik ülejäänud pere teenimiseks.

Põllumajandus ja sellega seotud maaomand ning vara kogumine tekitasid ka selgeid staatuserinevusi. Inimesed, kellel ei olnud maad, muutusid sõltuvaks neist, kes seda omasid. Samuti avastasid maaomanikud, et nad saavad oma rikkust suurendada, pannes teised inimesed nende heaks tööle. Arenesid orjandussüsteemid ja muud teenistuse vormid. Need, kellel oli rikkust, võisid saada veelgi jõukamaks teiste abiga, kes sõltuvad neist ellujäämiseks. Kõik see tipnes keskajal feodalismiga, kui ühiskond muutus järsult hierarhiliseks, tipus olid mõned kuningad ja lordid ning all orjade ja pärisorjade mass. Nüüd oli enamus inimesi, sealhulgas lapsed, orjad. Peamised õppetunnid, mida lapsed pidid õppima, olid kuulekus, oma tahte allasurumine ning aukartuse näitamine isandate ja peremeeste vastu. Mässumeelne vaim võis lõppeda surmaga.

Keskajal polnud isandatel ja peremeestel mingit vastumeelsust laste füüsiliseks alistamiseks, peksmiseks. Näiteks soovitas üks Prantsuse krahv ühes 14. sajandi lõpu või 15. sajandi alguse dokumendis, et aadlike jahimehed peaksid "valima juba seitsme- või kaheksa-aastase poissmehe" ja et "... seda poissi tuleks peksta, kuni ta on korralik hirm meistrite käskude täitmata jätmise pärast. " Selles dokumendis loetleti tohutult palju kodutöid, mida poiss iga päev sooritas ja märgiti, et ta magab öösel koerte kohal pööningul, et koerte vajaduste jaoks valmis olla.

Tööstuse ja uue kodanliku klassi tõusuga vaibus feodalism järk-järgult, kuid see ei parandanud kohe enamiku laste elu. Ettevõtete omanikud ja maaomanikud vajasid tööjõudu ja teenisid selle pealt, kui nõudsid neilt võimalikult väikese tasu eest võimalikult palju tööd. Kõik teavad ekspluateerimisest, mis järgnes ja eksisteerib siiani mitmel pool maailmas. Inimesed, sealhulgas väikesed lapsed, töötasid enamuse oma ärkvelolekuajast seitse päeva nädalas karmides tingimustes, et vaid ellu jääda. Laste töö viidi põldudelt, kus oli olnud vähemalt päikest, värsket õhku ja mõningaid võimalusi mängimiseks, pimedatesse, rahvarohketesse, räpastesse tehastesse. Inglismaal viisid järelvalvurid vaeste perede lapsi tehastesse, kus neid koheldi orjadena. Paljud tuhanded neist surid igal aastal haigustesse, nälga ja kurnatusse. Alles 19. sajandil võttis Inglismaa vastu seadused, mis piirasid laste tööd. Näiteks 1883. aastal keelati uute õigusaktidega tekstiilitootjatel tööle võtta alla 9-aastaseid lapsi ja piirati maksimaalset iganädalast tööaega 10-12-aastaste puhul 48 ja 13-17-aastaste puhul 69 tunnini.

Kokkuvõtlikult võib öelda, et mitme tuhande aasta jooksul pärast põllumajanduse tulekut oli laste harimise eesmärk teha neist head tööinimesed. Hea laps oli kuulekas laps, kes surus maha oma tungi mängida ja uurida ning täitis kohusetundlikult täiskasvanute meistrite korraldusi. Selline haridus pole siiski õnneks kunagi täielikult õnnestunud. Inimeste mängimis- ja uurimisinstinktid on nii võimsad, et neid ei saa kunagi lapsest täielikult välja peksta. Kuid kogu selle aja vältel oli hariduse filosoofia sel määral, kui seda oli võimalik sõnastada, vastupidine sellele filosoofiale, mida kütid-korilased olid sadu tuhandeid aastaid varem kandnud.

Erinevatel religioossetel ja ilmalikel põhjustel tekkis universaalse kohustusliku hariduse idee, mis levis järk-järgult. Haridust mõisteti kui juurdumist.

Tööstuse edenedes ja mõnevõrra automatiseerudes vähenes mõnes maailma osas vajadus laste töö järele. Hakkas levima mõte, et lapsepõlv peaks olema õppimise aeg ja õppekohtadeks arendati lastele mõeldud koole. Universaalse kohustusliku riikliku hariduse idee ja praktika arenesid Euroopas järk-järgult, alates 16. sajandi algusest kuni 19. sajandini. See oli idee, millel oli palju toetajaid ja neil kõigil olid oma arusaamised õppetundide kohta, mida lapsed peaksid õppima.
Suur osa universaalse hariduse tõukejõust tuli tekkivatest protestantlikest religioonidest. Martin Luther kuulutas, et päästmine sõltub igaühe enda Pühakirja lugemisest, et iga inimene peab õppima lugema ja õppima ka seda, et Pühakiri esindab absoluutseid tõdesid ja et päästmine sõltub nende tõdede mõistmisest. Luther ja teised reformatsiooni juhid propageerisid rahvaharidust kui kristlikku kohust, et päästa hinge igavesest hukatusest. 17. sajandi lõpuks olid Saksamaa, mis oli koolihariduse arendamise eestvedaja, enamikes vürstiriikides oma seadused, mis nõudsid laste kooliskäimist, kuid koole pidas luteri kirik, mitte riik.
Ameerikas sai Massachusetts 17. sajandi keskel esimeseks koolikohustuse andnud kolooniaks, mille selgelt sõnastatud eesmärk oli muuta lapsed tublideks puritaanideks. Alates 1690. aastast õppisid Massachusettsi ja sellega piirnevate kolooniate lapsed lugema, nende õpingute sisu oli Issanda palve, usutunnistus, kümme käsku ja erinevad õppetunnid, mille eesmärk oli sisendada lastes jumalakartust ja kohusetunnet oma vanemate ees.

Töösturid nägid koolihariduses võimalust luua paremaid töötajaid. Nende jaoks olid kõige olulisemad õppetunnid täpsus, juhiste järgimine, sallivus pikki tunde kestnud tüütu töös ning minimaalne võime lugeda ja kirjutada. Nende vaatenurgast oli seda parem, mida tuimemad olid koolides õpetatavad ained. Riikide juhid pidasid kooliharidust heade patriootide ja tulevaste sõdurite loomise vahendiks. Nende jaoks olid üliolulised õppetunnid isamaa hiilgusest, riigi asutajate ja juhtide imelistest saavutustest ja moraalsetest voorustest ning vajadusest kaitsta rahvast kurjade jõudude eest.

Kuid olid ka reformijad, kes hoolisid lastest tõeliselt ja kelle sõnumid võivad ka täna meie kõrvus kaastundlikult kõlada. Need olid inimesed, kes pidasid koole kohtadeks, kus kaitsta lapsi välismaailma kahjustavate jõudude eest ning pakkuda lastele moraalset ja intellektuaalset tuge, et areneda neid iseenda eest seisvateks ja pädevateks täiskasvanuteks. Kuid ka neil oli oma visioon sellest, mida lapsed peaksid õppima. Nende meelest pidid lapsed õppima moraali, ladina keelt ja matemaatikat, mis arendaksid nende vaimu ja muudaksid nad teadlasteks.

Niisiis oli kõigil koolide asutamise ja toetamisega seotud inimestel selge eesmärk sellest, milliseid aineid lapsed koolis peaksid õppima. Kõik nad nägid koolis õppimist kui teatud tõdede ja mõtteviiside sisendamist laste meeltesse. Ainus teadaolev sisendamise meetod, nii nagu ka praegu, oli sunnitud kordamine ja kordamisjärgne mälu testimine.

Koolihariduse levides hakkasid inimesed mõtlema õppimisest kui laste tööst. Klassiruumisse viidi üsna loomulikult sisse samad võimukindlad meetodid, mida oli kasutatud laste töötamisel põldudel ja tehastes.

Tundides pidev kordamine ja pähe tuupimine on laste jaoks tüütu töö, nende sisetunne kutsub neid vabalt mängima ja maailma iseseisvalt uurima. Nii nagu lapsed ei kohanenud hästi põldudel ja tehastes töötamisega, ei ole nad hästi kohanenud ka kooliharidusega. Sellel ajaloohetkel oli ununenud tõsiasi, et laste endi tahtlikkusel ja soovil on väärtus. Kõik eeldasid, et laste koolis õppimiseks tuleb laste soovid neist välja peksta. Igasugu karistusi mõisteti haridusprotsessile omastena. Mõnes koolis lubati lastel teatud mänguperioode (vaheaega), et nad saaksid auru välja lasta; aga mängu ei peetud õppimise vahendiks. Klassiruumis oli mäng õppimise vaenlane.

Kaheksateistkümnenda sajandi koolijuhtide suhtumist mängu väljendab John Wesley Wesleyani koolidele kehtestatud reeglites, mis sisaldasid muuhulgas lauset: "Kuna meil pole mängupäevi, ei võimalda me ka ühelgi päeval mängimiseks aega; mängib lapsena - mängib mehena."

Toored jõumeetodid, mida pikka aega kasutati laste ülesannete täitmiseks talus või tehases, viidi koolidesse, et lapsed õpiksid. Mõned alatasustatud, halvasti ettevalmistatud koolmeistrid olid selgelt sadistlikud. Üks Saksamaal tegutsenud meister pidas arvestust karistuste üle, mille ta 51 õppeaastaga kohtus, mille osaline loetelu sisaldas: "911 527 lööki vardaga, 124 010 lööki kepiga, 20 989 kraani joonlauaga, 136 715 lööki käega, 10 235 lööki suhu, 7 905 kasti kõrva ja 1 118 800 lööki pähe". On selge, et see meister oli uhke kogu tehtud hariduse üle. Oma elulooraamatus kirjeldas Massachusettsi 18. sajandi silmapaistev minister John Bernard heakskiitvalt, kuidas teda ennast lapsena koolijuht regulaarselt peksis. Teda peksti tema vastupandamatu mängutahte tõttu; teda peksti, kui tal õppimine ebaõnnestus; teda peksti isegi siis, kui klassikaaslased õppimata jätsid.

Viimasel ajal on meetodid muutunud vähem karmiks, kuid põhieeldused pole muutunud. Õppimist määratletakse jätkuvalt laste tööna ja selleks, et lapsed seda tööd teeksid, kasutatakse jõurakendamise vahendeid.

19. ja 20. sajandil arenes riiklik kooliharidus järk-järgult selle poole, mida me kõik tänapäeval tavapärase kooliharidusena tunneme. Distsipliinimeetodid muutusid inimlikumaks või vähemalt vähem kehaliseks; tunnid muutusid ilmalikumaks; õppekava laienes koos teadmiste laienedes aina kasvava õppeainete loeteluga; ning koolikohustuse tundide, päevade ja aastate arv kasvas pidevalt. Kool asendas lapse põhitööna järk-järgult välitööd, vabrikutööd ja kodutööd. Nii nagu täiskasvanutel on oma kaheksatunnine tööpäev oma töökohas, on lastel oma kuuetunnine koolipäev, pluss veel tund või rohkem kodutöid ja sageli ka väljaspool kooli. Aja jooksul on laste elu kooli õppekavas üha enam määratletud ja struktureeritud. Lapsed on koolihariduse järgi peaaegu üldtuntud, nagu täiskasvanudki töö või karjääri järgi.

Koolid on tänapäeval palju vähem karmid kui nad olid, kuid teatud eeldused õppimise olemuse kohta on jäänud samaks: õppimine on raske töö; see on midagi, mida lapsed peavad olema sunnitud tegema; mitte midagi sellist, mis toimub loomulikult laste enda valitud tegevuste kaudu. Konkreetsed õppetunnid, mida lapsed peavad õppima, on määratud professionaalsete pedagoogide, mitte laste poolt. Seega, haridus on tänapäeval ikka veel - samuti kui kunagi varem - sisendipõhine (kuigi õpetajad kipuvad seda terminit vältima ja kasutavad valetähenduslikult selliseid termineid nagu "avastus").

Nutikad pedagoogid võivad tänapäeval kasutada mängimist vahendina, et lapsed saaksid mõnest õppetunnist rõõmu tunda ja lastele võidakse lubada puhkeajal vaba mänguaega. Kuid kindlasti mõistetakse ka laste enda mängu hariduse vundamendina ebapiisavalt. Lapsi, kelle mängutung on nii tugev, et nad ei saa tundides paigal istuda, enam ei peksta; selle asemel ravitakse neid. 

Kool on tänapäeval koht, kus kõik lapsed õpivad vahet töö ja mängu vahel, vahet, mida jahimehed-korilased kunagi ei teadnud. Õpetaja ütleb: "peate tegema oma tööd ja siis saate mängida". Ilmselgelt on selle sõnumi kohaselt kogu kooli õppimist hõlmav töö midagi, mida inimene teha ei taha, vaid peab; ja mängul, mis on kõik, mida teha tahetakse, on suhteliselt vähe väärtust. See võib olla meie tähtsaim õppetund õpetamismeetodite osas. Kui lapsed ei õpi koolis midagi muud, õpivad nad töö ja mängu vahet ning õppimine on töö, mitte mäng.